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Paloma también ha trabajado en el sector público, entre los que destaca el Instituto Nacional Indigenista (INI), la Dirección General de Culturas Populares, el Instituto Nacional de Antropología e Historia y otros organismos mexicanos e internacionales, impulsando las agendas en relación a los derechos de las mujeres indígenas. Actualmente ocupa el cargo de Coordinadora Nacional de Antropología del Instituto Nacional de Antropología e Historia, México.
Recientemente Paloma Bonfil preparó para el Informe GEM 2020 América Latina y el Caribe un documento de referencia titulado Género y educación en México y Guatemala: niñas indígenas e inclusión escolar en México y Guatemala Conversamos con ella respecto a los hallazgos de este trabajo.
¿Cuál es la situación educativa de las niñas y jóvenes indígenas en México y Guatemala?
Puede leerse desde dos aspectos: desde la creación de leyes e instituciones, que en cada país ha avanzado mucho; y desde los resultados concretos sobre desempeño educativo y calidad de la educación para las niñas indígenas, pues en ninguno de los dos países se ha logrado que las niñas indígenas accedan y permanezcan en la escuela bajo las mismas oportunidades que los niños de sus propios pueblos y familias; y que las niñas y los niños no indígenas.
En la última década se han elevado los índices educativos nacionales, tanto en Guatemala como en México; se ha ampliado la infraestructura educativa y los servicios educativos dirigidos a población indígena, bajo distintos modelos de educación bilingüe, bicultural e intercultural; se han reconocido los derechos de la infancia indígena a la educación en su lengua y en sus referentes culturales; y se ha reconocido que existe una desigualdad particular para las niñas en general, y para las niñas indígenas especialmente.
En términos de los rezagos y pendientes más importantes, ni México ni Guatemala han logrado que las niñas indígenas accedan efectivamente a servicios educativos públicos gratuitos, de calidad y con pertinencia cultural y puedan así avanzar en escolaridad, aumentar los años que permanecen en la escuela, y mejorar sus niveles de aprendizaje y aprovechamiento. Otro rezago importante es que aún no se ha logrado el reconocimiento y el respeto al derecho a la educación de las niñas indígenas, tanto dentro como fuera de sus comunidades.
México y Guatemala no han conseguido garantizar el derecho de las niñas indígenas a la educación, en buena medida debido a un deficiente funcionamiento institucional de las políticas educativas. En ambos países, la inclusión educativa de las niñas y adolescentes indígenas presenta problemáticas similares de rezago, analfabetismo, escolaridad, acceso, aprendizaje y permanencia que frenan la inclusión educativa de las niñas y adolescentes indígenas e impiden garantizar su derecho a la educación en condiciones de igualdad.
¿Qué factores están asociados a la desvinculación educativa (y su riesgo) en los niños, niñas y jóvenes indígenas? ¿Cómo el género incide en estos procesos?
El estudio realizado permitió documentar que la pobreza y la desigualdad impiden que la infancia indígena tenga, al menos, las mismas oportunidades educativas y de aprendizaje que los niños y niñas no indígenas en México y Guatemala. Los estudios estadísticos han mostrado que para los niños y niñas que nacen en hogares donde los padres tienen bajos niveles de educación escolarizada, es más difícil ingresar, permanecer y concluir los ciclos escolares. Dado que la mayoría de la población indígena que vive en los dos países estudiados se encuentra en condiciones de marginación y pobreza, puede afirmarse que existe una desigualdad que pesa desde el nacimiento para desarrollar el desempeño escolar.
La pobreza se asocia con otros factores que dificultan el ingreso de los niños y niñas indígenas a la escuela: falta de escuelas en los lugares donde viven; falta de recursos para sostener el ciclo escolar con gastos que no siempre los padres pueden cubrir (ej. útiles escolares, uniformes, alimentos y transporte).
Económicamente, el factor que hace que más niñas abandonen la escuela, es que sus familias requieren de su trabajo para sobrevivir. Los niños y niñas indígenas contribuyen en el trabajo del campo, la casa, los cuidados –de niños, ancianos, enfermos y también de animales-, en el comercio y en casi todas las tareas que realizan sus padres, por lo que su asistencia a la escuela representa una pérdida de ingresos o cuando menos, una mayor carga de trabajo para los adultos y ésa es una razón muy frecuente del abandono de la escuela cuando ya saben leer y escribir o de que, incluso, ni siquiera ingresen a ella.
¿Qué otros factores inciden?
Hay otros factores importantes que impiden la inclusión escolar de las niñas y las adolescentes indígenas en México y Guatemala y que no están asociados directamente con la pobreza, el trabajo o la economía. Se trata de factores culturales, especialmente dos: el racismo y la discriminación étnica; y la desigualdad de género.
La población indígena de ambos países sufre el racismo y la discriminación por parte de las sociedades nacionales: por su lengua, por sus costumbres, por sus rasgos físicos, por su vestimenta; incluso cuando en los dos países hay leyes que protegen a las personas y a los colectivos contra estos actos y establecen sanciones para quien los comete. Estas prácticas de exclusión también se dan en las escuelas; las niñas y adolescentes indígenas pueden sufrir abuso y maltrato por parte de maestros y maestras e incluso, por parte de sus propios compañeros.
La discriminación escolar se manifiesta, por ejemplo, en no permitir que las niñas hablen en su lengua dentro de la escuela; no permitir que asistan con su traje tradicional; burlarse de sus creencias, costumbres y valores; o no facilitar el conocimiento a partir de la experiencia cultural de las niñas indígenas. La discriminación y el racismo son formas de violencia social que, literalmente, impiden la entrada de las niñas a la escuela, o las expulsan del medio escolar.
Otro factor de exclusión de género es que en muchas familias y en varias regiones indígenas persisten los valores que asignan a las mujeres el cuidado de la casa y de la familia cuya atención, se piensa, no requiere mayor escolarización. También lo es la costumbre extendida en muchas sociedades indígenas de que las mujeres se unan en matrimonio a edades tempranas, pasando a vivir en la casa de la familia del esposo. Así, existe la idea arraigada de que la “inversión” familiar en la niña, incluida la educación, al final acaba siendo “en provecho” de la familia de su futuro esposo, siendo éste un argumento de género para no fomentar la asistencia escolar de las niñas.
Otra barrera de género está asociada con el tránsito a la pubertad. Los datos muestran que cada vez más niñas indígenas entran a la educación básica a la edad debida y en la misma proporción que los varones, pero muy pocas concluyen el ciclo completo y una alta proporción sale de la escuela al alcanzar la pubertad, porque debe ayudar en su casa, porque ha entrado en edad casadera, porque ya es “un riesgo” que asista a la escuela. Todo lo anterior se combina para entorpecer la inclusión educativa de las niñas indígenas en México y en Guatemala.
¿De qué manera el enfoque de género y la interculturalidad en la educación pueden contribuir a desarrollar un cambio de mentalidades en relación a los prejuicios, estigmas, y discriminación y la modificación de las prácticas excluyentes que afectan al estudiantado?
Es mucho lo que se puede hacer desde las instituciones y políticas educativas para mejorar las oportunidades para que las niñas y adolescentes indígenas entren, permanezcan y concluyan la educación escolarizada y accedan siquiera, a los promedios nacionales de escolaridad y desempeño en Guatemala y México.
Por un lado, se requiere buscar mecanismos que permitan hacer realidad los marcos legales que establecen el derecho de las niñas indígenas a la educación, tanto desde los derechos de la infancia, como desde la perspectiva de los derechos de los pueblos indígenas. Es decir, que los estados nacionales de México y Guatemala requieren desarrollar programas educativos que reconozcan las distintas realidades culturales de los pueblos indígenas que viven en sus territorios; generar no solo materiales didácticos y pedagógicos, sino un cuerpo docente de maestros y maestras que hablen la lengua, conozcan la cultura y las condiciones de vida de las alumnas.
Para revertir algunas de las barreras que se presentan para la educación de las niñas indígenas en estos dos países, se requeriría que las escuelas estuvieran situadas estratégicamente para no recorrer largos trayectos, o bien, que tuvieran un complemento de servicio de alimentos y albergue, para que las niñas y adolescentes no tuvieran que correr riesgos por los caminos. Sería necesario también contar con sistemas de becas que ayudaran a las familias de las estudiantes y representaran un estímulo para dejarlas en la escuela; así como un sistema de becas y apoyos económicos para las niñas con el desempeño más bajo, pues se ha documentado que los malos rendimientos escolares están asociados a una alimentación deficiente; a que las niñas deben realizar tareas en su casa que les impiden tener energía y tiempo para estudiar o, incluso, a que se encuentran en situaciones de violencia.
Junto con estas acciones directamente enfocadas en las alumnas indígenas, se requiere de un trabajo profundo y constante para hacer conciencia pública, comunitaria y familiar, de que la educación de las niñas es un recurso que elevará las condiciones de vida de sus familias y comunidades; y mejorará sus posibilidades de vida futura.
A la luz de las actuales transformaciones a nivel mundial producto de la COVID-19, ¿cómo podemos repensar los sistemas educativos para poner en el centro la equidad de género y la inclusión de todos y todas sin excepción, en especial en relación a los pueblos indígenas?
Los datos disponibles muestran que la pandemia de la COVID-19 en México y Guatemala ha agudizado las desigualdades educativas de las niñas indígenas en ambos países. Por un lado, la opción del trabajo a distancia, por medios virtuales, no es accesible para la inmensa mayoría de estas niñas, pues no tienen servicio de electricidad, mucho menos acceso a computadoras. La brecha digital es, en nuestros días, uno de los campos donde más se expresa la desigualdad.
La posibilidad de contar con escuelas itinerantes, sistemas de equivalencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo de programas formativos que no se centren solo en el aula, sino que consideren otras formas de aprender directamente a través de actividades cotidianas; de reconocer las formas propias que tienen los pueblos y culturas indígenas para transmitir sus conocimientos; y de buscar formas que aligeren las tareas de cuidado que se asignan a las niñas y adolescentes, son algunas de las oportunidades que esta pandemia ofrece para repensar un sistema escolar que cierre las brechas de desigualdad entre indígenas y no indígenas; y entre niños y niñas.
Hoy, cuando las escuelas han cerrado físicamente, las culturas y formas de aprendizaje y conocimiento indígenas ofrecen una buena oportunidad para repensar el sentido y las formas de enseñanza, para incluir otros modelos y para repensar las estructuras de los sistemas educativos que, pese a sus indudables adelantos, no han alcanzado a garantizar el derecho a la educación de las niñas y adolescentes indígenas.
